Rappel : les textes présentés dans cette rubrique, nommée "controverses", n'engagent que leurs auteurs. Le SAGES n'approuve donc pas nécessairement les arguments ni n'endosse les conclusions des textes qui y sont présentés. Il a été estimé, notamment, que le texte ci-dessous est une réflexion qui reflète l'engagement de son auteur dans des secteurs qui débordent du sujet de l'école et de l'éducation, mais que la qualité de la présentation et de l'argumentation mérite considération et publication.


Dire que l’école va mal en France aujourd’hui est devenu un lieu commun. Non seulement de nombreux ouvrages ont dénoncé le naufrage du système éducatif national, parmi lesquels il faut citer, venus d’horizons politiques différents, les "Ecrits sur l’enseignement" (1992) de Jacqueline de Romilly, fruits de vingt-cinq ans de méditation sur le sujet, les remarquables analyses de Philippe Nemo "Pourquoi ont-ils tué Jules Ferry ?", "Dérive de l’école publique sous la Vème République" (1991) et "Le chaos pédagogique", ou la nostalgie de l’école de papa dans "Jules Ferry, réveille-toi !" de François Dupuy, ou enfin l’excellent chapitre intitulé "Gorbatchev à l’Education Nationale" dans le livre d’Alain Minc "Français si vous saviez !". Mais encore, les parents affolés peuvent constater la dérive du système au vu de quelques chiffres : ainsi, tous les ans, 100.000 jeunes sortent-ils de l’école sans formation ni diplôme et deviennent marginalisés; ainsi, encore, toutes les statistiques concordent-elles pour annoncer que 1/4 à 1/5è des enfants entrant en 6è ne savent pas lire et que les trois quarts des enfants ne sont pas capables de suivre des études secondaires, alors qu’en même temps le Ministre proclame que 80% d’une classe d’âge doit obtenir le Bac. Système aberrant qui aboutit à la frustration des jeunes générations maintenues sur les bancs de l’école malgré elles tandis que, par volonté idéologique, l’enseignement professionnel est relégué dans l’ombre et que l’économie ne trouve pas les compétences dont elle aurait besoin. Devant cette situation il convient donc de se demander quel est exactement le mal dont souffre l’école, puis d’en rechercher les origines et enfin d’y trouver des remèdes.

Pour comprendre le problème de l’école aujourd’hui, la longue durée est nécessaire. Il convient d’abord de définir le mot lui-même : Mme de Romilly rappelle que "école" vient du grec et signifie "loisir". L’école est donc un temps d’étude, pendant lequel l’enfant entre en possession d’un trésor humain légué par les générations précédentes. Un temps où l’on s’arme pour la vie. L’école a-t-elle toujours répondu à cette définition ? Y répond-elle encore ?

Il semble, à la lumière de cette définition, qu’il faille distinguer plusieurs étapes dans l’histoire de cette institution, en France.

Dans une première étape, sous l’Ancien Régime, l’école répond à sa vocation d’enracinement dans une civilisation; puis à partir de la Révolution une fracture apparaît : si l’école transmet vraiment un savoir, celui-ci est désormais au service de l’Etat qui s’arroge une souveraineté en matière d’instruction. Enfin, au lendemain de la seconde guerre mondiale, la dérive s’intensifie et des syndicats politisés captent, au profit d’une idéologie partisane, cette souveraineté de l’Etat. Dès lors l’école devient un instrument au service de la Révolution et non plus un lieu où s’acquiert un savoir. D’ailleurs le Ministère cesse d’être celui de l’instruction publique pour devenir celui de l’Education Nationale, phénomène révélateur.

Sous l’Ancien-Régime, l’école s’enracine dans une civilisation chrétienne.

C’est au XVIIè que l’école se diffuse, sous l’impulsion de la contre-réforme catholique. L’école, alors, n’était ni gratuite, ni obligatoire, ni laïque. Assurée par l’Eglise, au nom de la charité, l’enseignement transmettait une Foi et un savoir lié à cette Foi. Soucieuse de lutter contre l’hérésie protestante, l’Eglise s’efforça donc d’enraciner la vraie Foi en ses élèves. En même temps, pour alphabétiser et rechristianiser le peuple, les petites écoles se généralisent dans les paroisses urbaines surtout depuis l’ordonnance du 13 décembre 1688 où Louis XIV obligeait les parents à envoyer leurs enfants dans les écoles paroissiales. Le maître en était le curé ou le régent placé sous son autorité, embauché par la communauté paroissiale avec l’accord de l’évêque qui n’accordait les "lettres de régence" "qu’après enquête sur la moralité" de l’impétrant et sur contrôle de ses connaissances religieuses. Les familles devaient payer au régent un droit "d’écolage" et ces écoles ne transmettaient que les connaissances élémentaires  : catéchisme, lecture, écriture, bases du calcul. A la fin du XVIIè, sous l’impulsion de Saint Jean-Baptiste de La Salle, des écoles de bien meilleur niveau naquirent  : les écoles chrétiennes. Mieux organisées, avec des maîtres mieux formés, dotées d’un véritable corps d’inspecteurs, les visiteurs, elles contribuèrent à diffuser dans le peuple un véritable enseignement.

Cependant, liées à l’Eglise, ces écoles subirent l’assaut de la philosophie des "Lumières" qui, souhaitant lutter contre "l’obscurantisme", obtint déjà en 1762 la fermeture des collèges de Jésuites et prônait la séparation de l’école et de l’Eglise ainsi que l’attribution à l’Etat du rôle d’éducateur.

Avec la Révolution, une nouvelle conception de l’école.

L’école dépend de l’Etat qui dispense un savoir coupé de ses racines religieuses. Cette rupture avec la Tradition commença avec la Révolution et s’amplifia au XIXè en plusieurs étapes.

a) Sous la Révolution : rupture avec l’Ancien-Régime.

L’Etat s’arrogea alors une souveraineté, dans le domaine de l’enseignement, qui ne lui appartenait pas. S’attribuant un pouvoir sur les consciences, il interdit les ordres religieux enseignants, capta à son profit ce pouvoir et imposa aux jeunes consciences sa morale et son idéologie. "Les enfants appartiennent à la République avant d’appartenir à leurs parents" (Danton). Tous les plans d’organisation de l’école conçus à cette époque, que ce soit celui de Condorcet, Lepelletier, Robespierre ou Lakanal, concevaient l’enseignement comme un devoir de l’Etat chargé de faire diffuser les "Lumières", gratuitement, par un corps de professeurs fonctionnaires.

b) L’empire poursuit dans cette voie et l’amplifie.

Avec la création, en 1808, de l’Université, Napoléon centralisa l’enseignement, donna à l’Etat la mainmise sur l’école (aucune ne peut fonctionner sans autorisation) et sur la collation des diplômes et la formation des maîtres. En effet, la même année fut créée à Strasbourg la première école normale d’instituteurs, chargée de former tous les maîtres du privé et du public. Car l’empereur, poussé surtout par le besoin d’obtenir les cadres nécessaires à la nouvelle administration ainsi qu’à l’armée, s’intéressa surtout à la promotion de l’enseignement secondaire donné dans les lycées et abandonna le primaire à l’Eglise, tout en maintenant la surveillance sur les écoles chrétiennes par le biais de la formation des maîtres. La liberté d’enseignement n’existe pas.

c) Au XIXè, les différents régimes, tout en assouplissant le système, maintinrent la main-mise de l’Etat sur l’université.

Pendant trois quarts de siècle, au XIXè, en effet, une double constante se manifesta sous la Restauration, la Monarchie de Juillet, la IIè République, puis le IIè Empire. Tout d’abord, un immense effort pour développer la scolarisation afin de lutter contre la paupérisme; puis, par tolérance ou par lucidité, un net développement de l’enseignement catholique privé, parallèlement à l’enseignement public. Cependant que l’Etat assurait seul la formation des maîtres dans les écoles normales (1) et distribuerait seul les diplômes.

Plusieurs lois contribuèrent à cet effort national :

- la loi Guizot de 1833 obligea les communes de plus de 5.000 habitants à ouvrir une école primaire publique où l’instituteur devenait une sorte de fonctionnaire. Doté du brevet élémentaire, choisi par le conseil municipal, nommé par le ministre de l’Instruction publique, il recevait un traitement fixe et une retraite payés par la commune. A côté de cette école publique pouvait subsister une école congrégationniste dont les maîtres dépendaient, eux, de l’évêque, mais étaient pourvus de diplômes d’Etat. L’Eglise était associée à l’Etat.

- A la fin de la IIè République, la loi Falloux (15 mars 1850) donna de plus larges possibilités aux écoles catholiques qui scolarisaient alors 33% des garçons et 50% des filles. Mais, pour échapper à une trop grande pression financière de l’Etat, la loi prévoyait que les investissements publics ne pouvaient dépasser le plafond de 10% des dépenses de l’école privée. L’Etat continue donc à surveiller, par le biais des diplômes, l’école privée qui doit, elle, trouver l’argent pour vivre.

- Sous le Second Empire, l’Etat s’efforça d’une part d’amplifier l’emprise de l’Eglise sur les écoles normales, non pour rechristianiser le pays, mais pour y minimiser l’emprise des socialistes et des républicains; d’autre part, le Ministre Victor Duruy poursuivit l’effort de scolarisation mais sans rendre l’école gratuite ni obligatoire. Il appartenait à la IIIè République de poursuivre cet effort en accentuant son emprise.

d) La IIIè République en revient à un monopole rigide pour des questions idéologiques.

Les fameuses lois scolaires de Jules Ferry établirent en 1881, un enseignement gratuit, puis obligatoire et laïc en 1882.

Si l’obligation scolaire obéissait à des critères économiques, fournir à la bourgeoisie industrielle les ouvriers qualifiés dont elle avait besoin, la laïcité, en revanche, relevait de critères idéologiques. Inspirée par un anti-cléricalisme virulent, une volonté délibérée d’enlever à l’Eglise toute influence sur la jeunesse, de déchristianiser le pays, elle avait aussi pour but de républicaniser la jeunesse sensée pencher vers la monarchie dans les école religieuses.

Beaucoup de congrégations perdirent alors le droit d’enseigner, d’autant plus que la loi sur les associations de 1884 interdisait les congrégations religieuses. Les quelques-unes autorisées (2) perdirent en 1905 avec la loi de séparation de l’Eglise et de l’Etat, tout droit à enseigner. L’Ecole sans Dieu triomphait (3), l’Etat arrachait l’enseignement à l’Eglise "obscurantiste" pour le confier aux lumières des "hussards noirs de la République".

Cependant, cette école transmettait les bases élémentaires du savoir, maintenait des cours de morale issus des principes chrétiens, enseignait le civisme et préparait, par des exercices militaires, les garçons à l’idée de revanche contre l’Allemagne. La devise de la très laïque et franc-maçonne Ligue de l’enseignement était alors : "Pour la patrie, par le livre, et par l’épée". Tout un programme que l’on aimerait encore voir étudier à l’école...

Depuis 1945, la dérive de l’école : l’école change de nature.

Deux grandes vagues de réformes vont rendre l’institution méconnaissable : de lieu de transmission d’un savoir, l’école devient "lieu de vie" sous l’impulsion d’une tyrannie égalitaire d’origine marxiste.

a) En 1947, le plan Langevin-Wallon voulut faire de l’école un instrument de démocratisation.

Désireux d’émanciper le peuple, ces deux hommes avaient pour ambition de diffuser à tous l’éducation réservée jusqu’alors à une élite sociale. But généreux et ambitieux mais dont la motivation profonde était politique.

En effet, communistes, ils souhaitaient un changement de société, qui ne pourrait s’opérer que si les enfants avaient été, préalablement, formés dans un même moule scolaire. La société ne deviendrait égalitaire que si l’école offrait à tous la même formation jusqu’à 16 ans dans des filières uniques du collège unique, voire pour 80% d’entre eux jusqu’au bac; le même programme pour tous; la même gestion uniforme; les mêmes enseignants formés dans un moule identique de la maternelle au bac; le même système public unique sans maintien d’un système privé concurrent.

C’est ce plan que les syndicats marxistes de l’Education Nationale défendirent et que les ministres de droite de la Vè République appliquèrent avec des motivations différentes. Si les premiers avaient un projet révolutionnaire, les seconds souhaitaient démocratiser et unifier l’enseignement pour fournir à l’industrie, en expansion, les cadres dont elle avait besoin.

Cette démocratisation de l’enseignement entraîne deux conséquences notables. La première fut l’explosion scolaire des années 50-80 (4), mais cette réussite quantitative aboutit à l’échec scolaire. En effet, le plan Langevin-Wallon produisit l’effet contraire de celui qu’il souhaitait : les enfants des milieux défavorisés, maintenus à l’école souvent contre leur gré, incapables parfois de recevoir un savoir académique, réagirent par le non-travail, l’inattention ou la délinquance en classe. Loin de réaliser un brassage social, l’école de la Vè République a reproduit les hiérarchies alors que, sur le papier, tout le monde avait les mêmes chances (5).

Puisque la démocratisation par le haut, c’est-à-dire la diffusion à tous du savoir didactique traditionnel, avait échoué, les révolutionnaires de l’Education Nationale, bien décidés à façonner l’homme nouveau de la société socialiste, changèrent de méthode.

b) Depuis 1968, une deuxième vague de réformes institue une révolution pédagogique pour poursuivre la démocratisation de l’école.

Il s’agissait, cette fois, d’unifier l’école par le bas, c’est-à-dire d’imposer à tous le modèle culturel des classes populaires. Véritable lit de Procuste, cette révolution pédagogique, prônée par les marxistes, fut appliquée par les gaullistes qui multiplièrent les réformes : des statuts, des méthodes et du recrutement des enseignants.

D’abord, pour servir l’idéologie égalitaire, les gouvernements de la Vè République multiplièrent les réformes administratives, éliminant de l’enseignement tout critère élitiste. La réforme Edgar Faure, après 1968, vit disparaître composition et classement, le latin en 6è, institua la carte scolaire, introduisit le 1/3 temps pédagogique et l’éveil et entretint l’illusion de la participation en faisant entrer parents et élèves dans les conseils d’administration.

Dans la même logique la réforme Haby en 1975 supprima les filières en instituant le collège unique où enseignaient de plus en plus des professeurs sans formation spécialisée, venus du primaire par promotion interne : les P.E.G.C.

En 1991, la réforme Jospin atteint les lycées où doivent tantôt arriver 80% d’une classe d’âge, et fit éclater en modules la notion de classe homogène.

En même temps, pour rendre l’enseignement accessible à tous, les méthodes subirent une profonde mutation : à la place des activités intellectuelles classiques, fondées sur l’analyse et la réflexion individuelle, on prôna les méthodes actives, méthodes d’éveil partant du concret pour faire découvrir l’abstraction par "tâtonnements inductifs" (Legrand). La "spontanéité" devenait le critère fondamental de l’expression, l’école n’avait plus pour but la transmission d’un savoir mais se transformait en un "lieu de vie" destiné à "l’épanouissement affectif et relationnel pour construire une société solidaire".

Elle passait du registre intellectuel au registre affectif.

Il s’ensuivit une profonde métamorphose des études mathématiques, avec la mathématique moderne, historiques, avec l’introduction de l’histoire thématique au détriment des événements, et littéraires. En Français les résultats de ces élucubrations sont aujourd’hui probants : la grammaire enseignée d’après la démarche inductive et empruntant au langage prétentieux de la linguistique (6), aboutit à une méconnaissance totale des accords et à la déficience de l’orthographe des jeunes générations. Comment, alors, étudier latin, grec ou toute autre langue à déclinaison ? Bien pire, sans bases grammaticales, la compréhension des textes littéraires devient impossible et l’expression personnelle, écrite ou orale, tourne au charabia. Ainsi, peu à peu, la littérature ennuyant les élèves, les professeurs puisent dans les écrits journalistiques sans qualité artistique, sans modèle moral offert à l’admiration des esprits et souvent sans grande matière à réflexion.

Les études lassent donc les élèves qui décrochent et chahutent, le professeur qui déprime en constatant l’incommunicabilité de son savoir à une génération située dans un univers mental autre.

Le changement de méthodes aboutit donc, aussi, à l’impasse : non seulement l’école ne forme plus les jeunes cerveaux, n’éduque plus l’esprit critique et ne façonne plus la capacité de réflexion, mais elle n’intègre plus les enfants d’étrangers. Outre le danger que ce gâchis représente pour la démocratie, il en amorce encore un plus grave pour la civilisation. En laissant l’ignorance s’installer chez beaucoup d’enfants, l’école crée de "nouveaux barbares", de nouveaux prolétaires, déracinés, sans foi ni loi.

Cependant, ce changement de méthodes rebutait un certain nombre de professeurs dotés d’un savoir et d’une culture, agrégés ou certifiés. Il fallait donc éliminer du 2è cycle tous les savants afin de parachever la révolution pédagogique. Dès 1970, les syndicats proposèrent la création d’un corps unique d’enseignant, de la maternelle au bac. Refusée par Georges Pompidou, cette réforme reçut un début d’application avec l’introduction au collège d’anciens instituteurs, les PECG, et fut définitivement imposée par la création en 1991 des IUFM "outils de reprogrammation idéologique du corps enseignant" (Philippe Nemo). Ces institutions forment, en deux ans, instituteurs et professeurs et introduisent de profondes mutations.

- D’abord sur les modes de recrutement : les concours du CAPES ou Agrégation sont appelés à disparaître ou à devenir de simples promotions internes. A la place de la sélection anonyme et intellectuelle du concours, le recrutement ici se fait, après licence, sur des pré-requis (7) de nature psycho-pédagogique et non intellectuelle. Il s’accompagne d’une épreuve professionnelle : la soutenance devant un jury d’un "dossier professionnel collectif et transversal" (sic), suivi d’un entretien avec ledit jury composé de membres de la corporation: professeurs, syndicalistes et médecins MGEN. Filtre redoutable, contrôlé par la caste enseignante, ce recrutement subjectif juge moins les connaissances du candidat que ses capacités à communiquer. Ainsi se dessine le rôle du futur professeur ou instituteur : non plus apprendre mais écouter.

- Une fois admis, le candidat doit effectuer deux ans de stages payés à l’IUFM. Là une deuxième mutation apparaît dans la formation professionnelle. Les professeurs n’ont désormais qu’une licence (Bac+ 3) tout comme l’instituteur promu "professeur des écoles". Ainsi le lycée va se primariser à son tour car à l’IUFM, l’élève ne recevra aucune formation intellectuelle supplémentaire, mais uniquement une formation socio-psycho-pédagogique par des travaux de groupe (8). Donnant le primat à la pratique et à la pédagogie sur les connaissances, favorisant le groupe plutôt que la personne, l’IUFM forme des professeurs polyvalents destinés à corriger, par l’école, les inégalités sociales et à construire la société socialiste de demain.

Une vraie révolution culturelle est en cours et la venue de la droite au pouvoir ne semble pas l’enrayer. Pourquoi, alors que s’est effondré le socialisme et que transpire le libéralisme, l’Education Nationale continue-t-elle à poursuivre ce rêve suranné ? Pourquoi l’Etat ne réagit-il pas ? Pourquoi maintient-il ce système qui le mine ?

Le constat antérieur est bien triste : depuis 1945, dégradation des études, échec scolaire. Les inégalités sont le lot de l’école. Pour y remédier, les épreuves successives ont adopté une fuite en avant vers le pédagogisme qui n’a fait qu’amplifier l’inculture et nuit à toute intégration sociale et professionnelle.

L’Education Nationale est, malheureusement, devenue synonyme d’incurie, improductivité, gouffre financier. Inadaptée aux défis de la modernité, il paraîtrait logique de la réformer, mais en vingt ans les ministres Haby, Savary, Monory, Devaquet, Jospin, Lang, Bayrou ont tenté en vain de soulager quelques maux. Le corps Education Nationale paraît insensible à tout remède et le mal empire. Pourquoi ?

La machine Education Nationale, construite par l’Etat au fil des deux derniers siècles est aujourd’hui doublement en cause : d’abord il est devenu évident que l’Etat a usurpé le rôle d’éducateur, qui n’est pas le sien, et construit un monstre étatisé et ingérable. Ensuite, l’Etat s’est laissé dépouiller de ce rôle, usurpé à son tour par un clan politico-syndical partisan.

L’Education Nationale est un système étatisé devenu ingérable.

"Seul domaine où soit encore appliquée une démarche de type soviétique" (Philippe Nemo), l’Education Nationale connaît aujourd’hui un problème structurel, identique à celui que connaissait l’administration de l’ex-URSS car conçue sur le même modèle :

- Système étatisé, l’Education Nationale est, depuis Napoléon, une administration de l’Etat. De ce fait toute réforme ou toute question la concernant prend immédiatement un aspect politique. Messieurs Devaquet et Bayrou en ont fait la triste expérience.

- De plus, système hypercentralisé aux relents de Gosplan, il est géré de Paris. Bureaucratie, elle ignore les liens horizontaux et ne connaît que les liens verticaux, dans le cadre de rapports hiérarchiques : administrations locales, régionales et nationales n’ont aucun lien avec le tissu économique local, du moins officiellement. Ce monolithisme ressemble comme un frère au "centralisme démocratique" du P.C. et pose un problème majeur aux usagers du système : celui de la circulation de l’information de la base au sommet. Système opaque, il multiplie les blocages, empêche de rapprocher les ressources des besoins et de résoudre les problèmes individuels ou locaux.

- A l’échelle nationale, ce centralisme devient gigantisme : 1,2 million d’employés et 12 millions d’élèves font de l’Education Nationale la plus grande administration du monde. De là découlent d’insolubles problèmes de gestion : gestions des locaux, du personnel, des examens, empêtrant l’administration centrale au point qu’elle oublie de penser à sa mission principale : enseigner un savoir. Pour alimenter ce monstre ingérable, l’Etat ne cesse d’injecter de l’argent. Gouffre sans fond, l’Education Nationale absorbe, depuis 1988, 50 millions de francs par an alors que son efficacité ne cesse de baisser. En pleine période de crise économique, cette débauche de fonds publics, gaspillés pour soutenir un système aberrant, devient tout simplement contraire à la morale.

- Enfin, comme le système soviétique, l’Education Nationale est un système à "irresponsabilité illimitée". Ses agents sont régis par le statut de la fonction publique mis en place par Maurice Thorez (9) et, quoiqu’ils fassent, rien ne peut leur arriver. Le professeur est titulaire à vie de son poste, n’a aucune communauté de destin avec l’établissement où il enseigne; s’il tente une expérience pédagogique, à tout moment, un oukase ministériel peut l’arrêter; sa promotion est assurée à l’ancienneté, rarement au choix.

Ainsi s’explique la démobilisation de beaucoup, le laisser-aller général, l’absentéisme croissant de professeurs découragés devant l’impossible tâche d’inculquer un savoir à des jeunes barbares, soutenus par une administration peureuse.

L’irresponsabilité massive du système rappelle celle de l’homo soviéticus. Si ce statut protège l’individu contre tout licenciement, il peut parfois en agresser d’autres, mais en ce cas la sagesse consiste à ne rien faire, car, pour résoudre un problème particulier il faudrait alors toucher aux statuts. Décision impensable, qui entraînerait une levée de boucliers immédiate; le statut fait donc triompher une logique corporatiste. L’Education Nationale se compose, non de personnes, mais de catégories (instituteurs, professeurs certifiés, agrégés...) aux exigences inconciliables. De vrais lobbies.

L’Education Nationale, gérée comme l’était le système soviétique connaît le même échec.. La paralysie des structures empêche toute adaptation nécessaire. Dans le système actuel, où l’Etat s’est arrogé depuis la Révolution un pouvoir d’éducation qui n’appartenait qu’aux familles, aucune réforme ne pourra réussir.

Les vraies questions à poser à l’Etat ne sont pas de savoir s’il faut enseigner plus ou moins de français, de mathématiques, de langues, ou de discuter sur le temps scolaire ou d’ergoter sur la nécessaire ouverture de l’école sur la vie. La seule vraie question est de changer le système, c’est-à-dire de libérer l’Education Nationale de l’Etat, de passer comme le font, aujourd’hui les ex-pays socialistes, du socialisme au libéralisme, de rendre l’école à la Nation et donc aux familles.. Cette oeuvre de salut public est d’autant plus urgente que l’Education Nationale n’appartient même plus à l’Etat qui s’est laissé dépouillé de cette souveraineté par des syndicats partisans.

L’Education Nationale est un système politisé et partisan.

Depuis 1945, l’Etat a lui-même été dépouillé par des syndicats marxistes du pouvoir sur l’éducation qu’il avait acquis au siècle précédent. De même qu’en instituant la laïcité il avait voulu arracher à l’Eglise l’éducation de la jeunesse, de même usant de cette laïcité, définie comme neutralité religieuse seulement, les marxistes ont capté l’éducation pour en faire un cheval de Troie de la révolution socialiste. L’Education Nationale est aujourd’hui une administration autonome que l’Etat ne gouverne plus, mais qui dépend de syndicats puissants, organisés et liés à des partis de gauche. Le vrai Ministre de l’Education Nationale est en fait le secrétaire général de la FEN.

La FEN est en effet l’interlocuteur privilégié de l’Etat, le vrai maître de l’Education Nationale. Syndicat marxiste, la FEN a inspiré toutes les réformes appliquées par les gouvernements de la Vè République, de droite, comme de gauche. Syndicat révolutionnaire, son objectif est la transformation, de la société par le biais de l’école. Véritable puissance, elle regroupe toutes les catégories du personnel de l’Education Nationale en 51 syndicats, répartis en 100 sections départementales, soit environ 400.000 membres, malgré une baisse des effectifs. En outre, nébuleuse d’associations, de coopérations, de mutuelles (10), elle se présente comme un empire financier qui cogère l’Education Nationale et prend en charge la totalité de la vie de l’enseignant (11). Ses membres, en effet, sont présents dans toutes les commissions de concertation, mutation du personnel, promotion, consultation... Une véritable osmose existe entre la FEN et l’Education Nationale : à tous les niveaux se superposent fonctionnaires de l’Etat et des syndicats, comme en URSS le parti se confondait avec l’Etat. Bien plus, l’Etat subventionne, par le biais de décharges horaires, les militants permanents du syndicat et nourrit ainsi lui-même son propre adversaire. Adversaire qui, d’ailleurs, ne lâche pas prise malgré la décrue des adhésions : au pays de la démocratie, plus l’adversaire est faible, plus il est reconnu (12) par l’Etat qui voit dans le syndicat le seul élément capable de débloquer les situations individuelles. La paralysie du système étatisé et sa rigidité engendrent donc la politisation de l’administration, son noyautage par une corporation, elle-même relais de partis marxistes. Il s’agit d’une véritable captation de souveraineté par des partisans.

Ces partisans ont placé depuis longtemps leurs amis aux postes-clefs de l’administration, mais aussi de l’université. Dès les années 1960, dans le supérieur, d’énormes besoins d’enseignants apparurent devant l’afflux, en fac, de jeunes issus du baby-boom. La FEN opéra alors un véritable entrisme en plaçant ses amis aux postes d’assistants et maîtres-assistants. Ceux-ci participèrent largement au mouvement de 1968 et contribuèrent à façonner des générations de professeurs qui, à leur tour, politisèrent la jeunesse lycéenne et collégienne.

Quand les paramètres politiques ont plus de poids que les paramètres scientifiques, les citoyens ont le droit et le devoir de poser ouvertement le vrai problème de la laïcité. Est-ce une simple neutralité religieuse ? Car ces professeurs politisés ont répudié toute éducation morale, pourtant chère à Jules Ferry, toute mention des valeurs "bourgeoises" : honnêteté, respect d’autrui, amour du Beau, du Vrai, du Bien ne sont que littérature, devenue de ce fait inaccessible aux jeunes. Or, à l’école malade répond une société malade et une civilisation en crise. Il faut donc aujourd’hui clamer haut et fort qu’un Etat qui accepte que ses fonctionnaires décrient ou repoussent les valeurs qui l’ont fondé dans le passé, ne répond plus à sa mission et devient partisan en laissant la politique l’emporter sur la Vérité. Il faut d’urgence trouver les solutions.

Jusqu’à présent, les hommes politiques n’ont pratiqué que l’acupuncture là où la chirurgie s’avère vitale. Deux types de mesures sont à prendre sans tarder  : d’abord, il faut libérer l’Education Nationale de l’Etat et la libérer de l’emprise syndicale afin que l’école remplisse pleinement son rôle de transmission d’un savoir.

Libérer l’école de l’Etat.

En tant que laïcs responsables et électeurs, il est urgent de faire comprendre aux hommes politiques, de droite en particulier, que ce n’est pas à l’Etat que revient la tâche de forger l’école de demain. Les échecs consécutifs de Messieurs Devaquet puis Bayrou témoignent que l’Education Nationale, telle qu’elle est conçue, n’est pas réformable. Il faut changer le système et soustraire l’éducation au pouvoir de l’Etat, il faut exiger que le cycle révolutionnaire étant enfin terminé, l’Etat rende la souveraineté injustement usurpée il y a deux siècles.

Or l’heure est au changement dans l’opinion et une volonté réelle de mutation existe. Elle provient des collectivités locales qui, depuis la loi de décentralisation n’ont reçu que des charges financières du secondaire et du primaire sans pour autant avoir droit au chapitre en matière de programme, d’organisation scolaire ou de choix de professeurs et de proviseurs. Aujourd’hui, lasses de jouer les supplétifs financiers de l’Etat, elles réclament plus d’initiatives, d’autant plus que plus près du terrain, elles ressentent mieux les besoins des populations en matière d’éducation. Déjà, en maints endroits, on les voit s’associer aux entreprises pour créer des universités professionnelles, lycées et collèges privés, IUT autonomes... Cependant le risque est grand de voir ces collectivités locales hériter du pouvoir de l’Etat, gérer ce patrimoine de la même façon bureaucratique et reproduire, à l’échelle locale, le même modèle de type soviétique.

Il faut donc favoriser, en matière scolaire, toutes les initiatives, pas seulement celle du pouvoir public, fut-il local.

- Les acteurs économiques, comme les entreprises, ont aussi leur mot à dire en ce domaine. Là encore se font jour des initiatives heureuses telles qu’accords de partenariat avec l’université ou formation par alternance.

- Les parents, enfin, premiers intéressés pour la formation de leurs enfants, devraient pouvoir créer des écoles totalement libres de toute tutelle étatique, où le seul critère serait la qualité de l’enseignement distribué. Ces écoles pourraient même être gratuites si l’Etat donnait à chaque famille un "chèque éducation" afin de les laisser choisir l’école en toute liberté.

Pourquoi ces parents qui, de plus en plus, souhaitent intervenir dans l’école et souhaitent un enseignement de qualité comme le prouve le succès des revues qui classent les écoles, ne feraient-ils pas pression sur l’Etat une nouvelle fois ? Pourquoi ne pas exiger un referendum comme le propose Philippe Nemo, qui marquerait la volonté des Français de voir l’école répondre à son objectif premier d’enseignement, en l’enlevant à l’Etat qui l’a laissé pervertir ? Outre que cette consultation populaire forcerait à révéler toute la vérité sur l’école, elle aurait l’avantage d’être démocratique et de ne pouvoir être récusée par les syndicats, parangons de la démocratie.

Libérer l’école de toute emprise politique.

En même temps que l’Etat doit être débarrassé de la mission enseignante qui n’est pas la sienne, la FEN doit perdre toute mainmise sur l’enseignement.

Il est évident que dans un système décentralisé, souple, soumis à la concurrence, les syndicats marxistes perdront toute emprise car ils ne peuvent s’imposer que dans le gigantisme hyper-centralisé. De plus, dans ce nouveau type d’école, l’enseignement plus étroitement surveillé par les parents se ferait selon la logique de la connaissance et non de la politique.

Ici encore, les parents doivent exiger que la FEN perde toute influence, vu d’ailleurs la chute libre des adhésions, c’est en cours ! Autonome de tout pouvoir politique, financée par l’argent du contribuable, l’école de demain serait pluraliste et obéirait à des principes de justice et d’efficience.

Point besoin de grandes réformes étatiques, vouées à l’échec, pour réaliser cet ambitieux programme. Mais de simples mesures fiscales pour le chèque éducation, la déréglementation, pour permettre la réalisation d’initiatives privées. Le rôle de l’Etat consisterait à favoriser les créateurs d’écoles, à contrôler l’équilibre entre régions riches et pauvres, à inciter à la liberté afin d’éviter le désastre collectif où mène le gâchis actuel. Une vraie subsidiarité.

Il suffit, pour cela, d’un peu d’audace et de courage comme en ont eu, dans le passé, des Albert Le Grand ou Saint Ignace, vrais serviteurs de la jeunesse, vrais éducateurs de la liberté et vrais amis de la Vérité.

par Hélène BRUN

Notes :

1 - Celles-ci passent de 2 en 1821 à 32 en 1847 puis une par département sous le Second Empire.

2 - Quelques congrégations reçurent l’autorisation. Beaucoup furent chassées et leurs locaux sécularisés devinrent lycées d’Etat. D’autres se reconstituèrent sous la direction de laïcs.

3 - Les aumôneries n’étaient conservées que dans les lycées et collèges, pas dans le primaire. Le jeudi était laissé libre pour que les enfants puissent, éventuellement, aller au catéchisme

4 - Le secondaire vit ses effectifs multipliés par 6, le supérieur multipliés par 10, le nombre d’instituteurs multiplié par 2 et de professeurs par 7.

5 - Voir le rapport Prost de 1983 sur les lycées qui indique qu’en C et A, le nombre d’enfants de cadres supérieurs et de professions libérales a augmenté, tandis que celui des ouvriers-employés a baissé. Ces derniers sont plus nombreux en G et F.

6 - On parle de langage structurel et on analyse les phrases par groupes : groupe nominal-groupe verbal, CGN2 pour COD, CGN3 pour C. circonstanciel. "Collectivisme grammatical" (J. de Romilly) où l’enfant ne distingue plus les fonctions. Par exemple adjectif attribut confondu avec COD, pas de différence entre "aimer" et "aimé".

7 - Ces pré-requis exigent que l’impétrant prouve à un jury son intérêt pour le métier en attestant des stages dans les associations socio-éducatives et, plus elles gravitent à gauche, mieux elles sont vues. De plus, ils nécéssitent des connaissances pédagogiques que l’université est tenue de fournir aux étudiants au détriment du savoir (10% du temps).

8 - Pour favoriser la pédagogie et la pratique, certains IUFM ("Le spectacle du Monde", janvier 1992) ont mis en place des ateliers de sensibilisation . Ainsi, à Aix, un atelier de Patchwork a pour but "la remédiation des images icôniques mal perçues afin que par une opérationalisation pertinente, on puisse cogérer les informations pour en percevoir la dimension pragmatique ...." Evident, n’est-ce pas ? Les précieuses ridicules sont parmi nous ! A Grenoble, dans le même but, on fait des crêpes, ailleurs on saute à cloche-pied ....

9 - Ce statut avait pour but, non d’améliorer la gestion de l’Etat, mais de le paralyser au moment où de Gaulle tentait de le restaurer sur la base des classes.

10 - CAMIF (coopérative d’achat), MGEN (mutuelle assurance), CASDEN (banque), association des donneurs de sang, ligue de l'enseignement...

11 - Comme dans un système totalitaire, l’enseignant est pris en charge du "berceau" c’est-à-dire dès son entrée dans la caste jusqu’au tombeau.

12 - En 1950, la FEN regroupait 77% d’agents de l’Education Nationale; en 1962, 70%; en 1985 48% et en 1993, moins de 40%.